EXPRESSÃO MUSICAL INFANTIL | Desenvolvimento musical da criança
Após o nosso último texto sobre a música no jardim-de-infância, deixamos agora aqui explanados alguns aspetos relacionados com o desenvolvimento musical da criança.
A aprendizagem musical: natureza e evolução.
Berryman diz-nos que, logo nos primeiros anos de vida, vemos as crianças a inventar as suas próprias canções, a fazerem os seus próprios teatros, a realizar as suas próprias pinturas e esculturas, ou seja, todas as crianças participam artisticamente nos mais variados contextos.
Este autor refere ainda o quão negligenciadas têm sido as áreas artísticas no que concerne aos aspetos ligados ao desenvolvimento da criança. Considera que tal descuramento se deu em favor das preocupações com o desenvolvimento científico e que não foi exclusivo da psicologia pois também ocorreu na prática educativa. Esta ótica será retomada algumas vezes ao longo dos nossos próximos textos pois a inclusão do professor de expressão musical também dependerá certamente do abandono desta perspetiva de que as áreas científicas deverão ter primazia relativamente às áreas artísticas. Berryman acredita que esta visão ocorreu, fruto da considerável influência da teoria de Piaget.
Cremos que uma contextualização com os estádios de desenvolvimento das crianças a quem os momentos pedagógicos se destinam torna-se imperiosa. Quando falamos de educação artística tal não será certamente diferente. Temos a convicção de que a educação é uma só, e dela fazem parte todas as áreas do saber atendendo a todos os fatores que a possam influenciar.
Gardner diz-nos que as crianças desenvolvem três «sistemas» relativamente às artes, mostrando-se uma forma útil de refletir o tema de uma forma geral. São estes, o sistema de construção, o sistema de perceção e o sistema de sentimentos.
Salienta-se que estes sistemas não existem de uma forma isolada. A interligação entre estes é ampliada paralelamente ao aumento da idade. Sabemos que a criança dos 2 aos 4 anos, como nos mostra o trabalho de Cruz e Fonseca, adquire a capacidade de utilizar símbolos para caracterizar ações mostrando que representa para si própria sem a necessidade de executar a ação propriamente dita. Tendo em conta estes e outros fatores, podemos dizer que as crianças com as idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos e que são o público-alvo da resposta social de jardim-de-infância, já não baseiam as suas atitudes em ações diretas, possuindo uma capacidade representacional embora, segundo os mesmos autores, nos digam que estas continuam a não pensar de uma forma lógica.
Como se caracterizarão as crianças ao nível do seu desenvolvimento musical?
Sendo que a música possui também um carácter simbólico, emotivo e racional interessa-nos, neste momento, ver quais as relações existentes entre o desenvolvimento global e o musical.
A prática que deveria imperar seria a da abordagem de conteúdos e conceitos nas canções que se trabalham no jardim-de-infância.
Alberto Sousa num livro produzido e editado em 2003 ajudou-nos a sintetizar o desenvolvimento musical da criança dos 3 aos 5 anos baseando-se em vários autores. Zenatti, Teplov, Souriau, Gesell, Abbadie, Fraisse, Moog, Rainbow, Scott, Piaget, Francès, Pfenderer e Miller ajudam-nos assim a esboçar uma caracterização do desenvolvimento das crianças a nível musical. Os estudos destes autores debruçaram-se sobre vários aspetos que vão desde as capacidades de agrupar sons e de os representar mentalmente até capacidades de natureza mais prática como cantar, tocar, dançar e/ou movimentarem-se ao som da música. As crianças com 3, 4 e 5 Anos preferem cantar em grupo e mostram interesse pela exploração de instrumentos e outros objetos sonoros. Há fases do seu desenvolvimento em que se tornam mais evidentes alguns destes aspetos aqui mencionados.
O livro de Alberto Sousa contém quadros que demonstram de forma clara o desenvolvimento musical das crianças.
Toda a prática levada a cabo no campo da expressão musical deverá atender a diversos fatores. Não queremos com isto dizer que se privilegiem as atividades meramente rítmicas. Aliás toda a prática melódica deverá ser também contemplada. O que queremos dizer é que, se levem em linha de conta todos os fatores de desenvolvimento da criança colocando em primeiro plano os aspetos biológicos, psicológicos, motores, etc. Assim, os tradicionais conceitos da educação musical como: ritmo, melodia e harmonia deverão ser colocados numa perspetiva meramente vivencial concorrendo para o integral desenvolvimento destas crianças.
Esta perspetiva será por nós retomada em textos que publicaremos em breve, quando confrontarmos as linhas que defendemos para a expressão musical no jardim-de-infância com alguns dos mais relevantes metodólogos do ensino da música.
Como temos vindo a dizer, torna-se de especial relevância o conhecimento do desenvolvimento das crianças às quais nos dirigimos na qualidade de professores. Todas as nossas atitudes poderão absorver maior significado quanto maior for a nossa contextualização com o nosso público-alvo.
O entendimento do seu desenvolvimento aos mais variados níveis até agora descritos, permitir-nos-á planear um conjunto de atividades e estratégias onde será possível a criança:
- Mover-se ao som da música: através de trechos ou canções variados, gravados; encorajando as crianças a produzirem os seus próprios movimentos originais; gerando, em conjunto com as crianças, movimentos simples ao som da música;
- Explorar e identificar sons. Neste contexto é importante que o educador avalie os sons do meio em que se encontra, providencie instrumentos musicais simples; forneça às crianças diversos materiais que gerem sons, propicie momentos calmos e silenciosos para ouvir; tome atenção aos sons que mais atraem as crianças, componha jogos para avaliar os sons e que incentive as crianças a fazer uma descrição dos sons que ouve;
- Explorar a voz e o canto. O educador deve elogiar as vocalizações criativas das crianças e incentivá-las a explorar o alcance das suas vozes;
- Desenvolver melodias. O educador deve: ouvir e mostrar reconhecimento pela cãolização que a criança faz do tom e da melodia, fazer jogos de emparelhamento de tons de voz, proceder a comentários cantados e promover jogos do género: "Adivinhem esta canção";
- Cantar canções. Cantar com as crianças é algo que se pode fazer em várias ocasiões desde em pequenos grupos de trabalho, ao ar livre enquanto promovem brincadeiras, em conjunto com os pais, etc. A criança deve ser encorajada a criar as suas próprias canções;
- Tocar instrumentos musicais simples. O educador pode: proporcionar oportunidades de as crianças tocarem instrumentos sozinhas ou em grupo, encorajá-las para a criação de marchas com instrumentos e para tocarem instrumentos enquanto outras dançam, incentivar as crianças a utilizarem instrumentos musicais para acompanhamento de histórias e dramatizações ou em jogos como referencial de "partida" e "chegada" por exemplo, utilizar os instrumentos para assinalar momentos de transição entre rotinas, etc.
Gordon, um dos mais estudados metodólogos do ensino da música do século XX, defende o conceito de audiação. Esta é, para o autor, a base da aptidão musical. A audiação acontece quando se compreende uma música sem que esta esteja presente. Gordon sustenta que a sua teoria da aprendizagem musical não é mais do que uma elucidação relativa à forma como as crianças aprendem música. As atividades de aprendizagem sequencial são a aplicação prática dos princípios dessa teoria.
Embora, na ótica que temos vindo a seguir, a teoria de Gordon fique um pouco distante da perspetiva que defendemos de uma expressão musical para todos, pois julgamos ser mais uma teoria de desenvolvimento exclusivamente musical, mesmo que, baseada em claros pressupostos desenvolvimentistas, aproveitamos os seus estudos no que concerne à divisão que este apresenta relativamente aos estádios de audiação preparatória. Assim, este autor mostra-nos 3 tipos de audiação preparatória. Estes afiguram-se divididos em 7 estádios.
Não há uma baliza rígida relativamente às idades em que ocorrem os diferentes tipos de audiação pois depende do início da aculturação musical que não acontece ao mesmo tempo para todas as crianças. No entanto diz-nos que quanto mais cedo ocorrer essa aculturação, melhor. Preferencialmente esta deverá ocorrer antecedendo o desenvolvimento da linguagem para que a música não obtenha um lugar importância secundária. É esta a razão que levará Gordon a criar intervalos relativamente grandes nos limites dos tipos de audiação preparatória como veremos já no parágrafo seguinte.
O primeiro tipo designa-se por aculturação e ocorre entre o nascimento e os 2-4 anos de idade. O autor diz-nos que, neste tipo de audiação preparatória, a criança participa com pouca consciência no meio ambiente. A aculturação está dividida em 3 estádios sendo o primeiro designado como absorção em que a criança ouve e colecciona auditivamente os sons da música ambiente. O segundo estádio é a resposta aleatória em que a criança, para além de se movimentar, balbucia respondendo aos sons da música ambiente embora não estabeleça relação com estes. O terceiro estádio da aculturação é designado como resposta intencional. Neste último, já há uma tentativa de relacionar balbucio e movimento com os sons da música ambiente.
O segundo tipo de audiação preparatória é a imitação. Dos 2-4 aos 3-5 anos a criança tem uma participação com pensamento consciente, concentrado de forma primária no meio ambiente. A imitação está dividida em dois estádios. O primeiro denomina-se abandono do egocentrismo reconhecendo que o movimento e o balbucio não têm correspondência com os sons da música ambiente. O segundo estádio da imitação é a decifragem do código. Neste estádio, a criança já imita com alguma precisão os sons da música ambiente, especificamente padrões tonais e rítmicos.
Por fim, o terceiro tipo é a assimilação. Para Gordon, dos 3-5 aos 4-6 anos, a criança participa dotada de um pensamento consciente concentrando-se em si própria. Os dois estádios da assimilação são a introspeção e a coordenação. Na introspeção a criança reconhece a falta de coordenação entre canto, entoação, respiração e movimento. Na coordenação, combina o canto e a entoação com a respiração e o movimento.
Gordon alerta ainda para a possível sobreposição de tipos e estádios da audiação preparatória e para o facto de as idades cronológicas que são sugeridas serem apenas aproximadas, sendo que é possível existirem diferenças musicais individuais significativas entre as crianças fruto das suas aptidões e experiências musicais e ainda das suas próprias personalidades e capacidades físicas. Alerta ainda para a possibilidade de as crianças passarem de um estádio para o seguinte sem que seja percetível através de sinais exteriores.
Voltaremos a Gordon em textos posteriores, mas numa ótica de abordagem metodológica a par com outros metodólogos e respetivas linhas orientadoras. Não obstante essa posterior abordagem, consideramos que os fatores até aqui relatados, relacionados com o jardim-de-infância, os projetos educativos e pedagógicos e o desenvolvimento da criança influenciam marcantemente todas as conceções metodológicas pois, para que a música seja acessível, apreciada e desfrutada há aspetos que não devem ser preteridos. Pep Alsina recorda-nos alguns desses aspetos.
- Observação dos princípios relativos à evolução natural, instintiva e espontânea das crianças (sentir antes de aprender);
- Importância da motivação das crianças, a estimulação da autoestima e o fomento do trabalho colaborativo.
- Basear a educação musical na criatividade, na improvisação e na expressividade;
- Importância do desenvolvimento da capacidade sensorial e percetiva, da capacidade de relacionamento e concentração e a valorização do silêncio.
Pep Alsina diz-nos ainda que se devem desenvolver as capacidades rítmicas, motoras e expressivas do corpo, a capacidade de entoação e do ouvido interno. Para este autor é imprescindível facilitar-se e simplificar-se a leitura rítmica e melódica.
O facto de nos debruçarmos essencialmente no intervalo entre os 3 e os 5/6 anos de idade deriva somente do facto de nesta fase já existir alguma formalidade institucional ligada ao facto de passarem a frequentar a educação pré-escolar. Não podemos, no entanto, descurar a ideia de que estas crianças chegam aos 3 anos já com bastantes competências adquiridas. Aliás, entre os 2 e os 3 anos a criança desenvolve-se a um ritmo vertiginoso. Segundo Akoschky e outros autores, nesta fase do desenvolvimento da criança, esta já pergunta o porquê das coisas e adquire um simbolismo que lhe permite representar realidades que não estão presentes. As suas experiências são ainda muito compartimentadas e já mostra uma certa capacidade de autocrítica, embora vivendo a realidade como a idealiza confundindo-a com os seus desejos. A sua capacidade de relacionar ações anteriormente isoladas torna-se evidente e permite estabelecer conexões entre os seus sentidos e o mundo adquirindo ainda a capacidade de estabelecer classificações. Assim, associando a sua capacidade sensorial à sua capacidade motriz permite-lhe a reprodução de movimentos que posteriormente altera.
Os aspetos relacionados com a pulsação natural da criança tornam-se muito importantes quando programamos a nossa prática pois, numa fase inicial teremos que ir ao encontro desta, para que a criança adquira, posteriormente, a capacidade de vir ao encontro de outras pulsações mais lentas.
Ainda entre os 2 e os 3 anos, e continuando apoiados em Akoschky e outros autores podemos dizer que:
- Os gestos adquirem para a criança um significado concreto e ajudam-na a recordar-se da atividade inerente ao gesto;
- Imperam as atividades motoras que, aliadas ao som, permitem enriquecer o seu sentido rítmico;
- A imitação motora e musical estão no auge, bem como as condutas e valores. O jogo aqui torna-se imprescindível visto que a sua atenção não é voluntária, sendo-o somente quando anexada à intensidade do estímulo recebido e às capacidades já desenvolvidas;
- O seu egocentrismo, característico desta fase do seu desenvolvimento, faz com que tenha melhores performances quando está sozinha do que quando está em grupo;
- Improvisa canções repetitivas baseadas na mesma frase melódica;
- Faz jogos vocais onde inclui sons graves e agudos, preferindo explorar os extremos da sua tessitura do que utilizar os seus próprios registos médios;
- A sua tessitura vocal abrange uma oitava que se situa, aproximadamente, entre o ré3 e o ré4;
- Canta com facilidade intervalos de 4ª, ascendentes e descendentes.
Agora interessa-nos também verificar qual a abordagem que estes autores fazem relativamente às idades que já fomos explorando e caracterizando anteriormente. Começamos então pelas características desenvolvimentais das crianças entre os 3 e os 4 anos de idade nas perspetivas de Akoschky.
Ao chegar aos 3 anos, como já referimos, a criança fica mais curiosa, faz inúmeras perguntas e faz já algumas representações gráficas no papel. Há um notório aumento das suas habilidades motoras, verificado na relação do seu corpo com o espaço envolvente. Também a motricidade fina mostra alguns avanços. Poderá estar já preparada para trabalhar a lateralidade e para ensaiar sequências de movimentos. Consegue já seguir com os pés e com as mãos a pulsação de uma peça musical procedendo já, com relativa facilidade à discriminação de diferentes andamentos. Já reproduz canções na sua totalidade. No campo da criatividade mostra já a capacidade de criar as suas próprias canções, danças ou instrumentos. É nesta fase que começa a descobrir as possibilidades rítmicas das palavras.
Entre os 4 e os 5 anos é muito evidente na criança o antropomorfismo, ou seja, a atribuição de vida aos objetos e a tudo que a rodeia. A criança sente-se omnipotente supondo poder controlar tudo como de um ser mágico se trate. Embora intuitivamente, consegue já agrupar sons e objetos. O seu simbolismo vai aumentando, podendo até esboçar alguns símbolos para realidades sonoras com as quais convive.
Terminando a abordagem destes autores, mostraremos agora a fase entre s 5 e os 6 anos. Aqui, a criança mostra que, para além de conseguir acompanhar canções fazendo a pulsação com palmas, consegue também acompanhar os ritmos destas com palmas. Possui também uma maior capacidade de representar graficamente o que ouve. Classifica já os sons segundo as qualidades destes e estabelece relações sequenciais criando ritmos e melodias. Relativamente à voz, dizem-nos que já atinge uma extensão de décima que se situa aproximadamente entre o dó3 e o mi4. Canta já intervalos de sexta, ascendente e descendente. O reportório de canções é já muito vasto e variado e advém do meio em que a criança está inserida. Está preparada para atingir uma fase onde já irá emitir juízos críticos e reflexivos sobre aquilo que ouve.
Temos, até aqui, tentado compreender vários aspetos ligados ao desenvolvimento musical das crianças, entre eles as condutas musicais destas entre os 3 e os 5 anos.
Voltamos a tentar solidificar a ideia de que o professor de expressão musical deverá possuir um conhecimento profundo de todos estes aspetos para que a sua prática faça sentido. Neste campo Pecker diz-nos que é da responsabilidade do professor observar atentamente o que sucede com os seus alunos para que possa desafiá-los com a intencionalidade de provocar novas construções segundo as possibilidades de cada um.
Deixar que a criança entre dois e cinco anos elabore em pensamento ideias sobre os saberes musicais pode ser tarefa demasiadamente complexa, ainda que a atividade reflexiva seja bem-vinda. No entanto, valer-se dos jogos simbólicos e de regras simples em brincadeiras para trabalhar os conteúdos musicais pode ser interessante e bastante eficaz.
Para além do desenvolvimento musical da criança, outra perspetiva deverá estar presente nesta nossa reflexão. Falamos da música no desenvolvimento global da criança. Assim, a expressão musical, encarada como uma verdadeira linguagem de expressão, contribui certamente para esta formação global, para a diversidade de oportunidades, estimulando o equilíbrio, a criatividade, a sensibilidade e a autoestima.
Góes:
"A música é uma linguagem que, se compreendida desde cedo, ajuda o ser humano a expressar com mais facilidade as suas emoções, sentimentos e principalmente a ser criativo. O objetivo da música na educação é contribuir para a formação e desenvolvimento da personalidade da criança, pela ampliação cultural, enriquecimento da inteligência e pela evolução da sensibilidade musical. Trabalhar com a música no quotidiano educativo significa ampliar a variedade de linguagens que pode permitir a descoberta de novos caminhos de aprendizagem".
Estes aspetos reforçam o que temos vindo a defender no que concerne à pertinência de uma maior atenção relativamente a esta área detentora de tão rico potencial a vários níveis. Tal como nos diz Góes, a criança é o resultado de relações sociais com os que a rodeiam. Numa primeira fase observa, passando posteriormente a ser ator.
Pensamos que uma vivência musical mais consequente, como aquela que temos defendido, poderá contribuir para o desenvolvimento intelectual e afetivo da criança. A expressão musical enquanto atividade com um forte cariz lúdico e com significado social permite à criança transformar-se num ser social, identificando-se nos modelos sociais e participando nos mesmos.
Concluímos que toda a praxis do professor de expressão e educação musical poderá e deverá ter em conta o desenvolvimento daqueles a quem se destina o seu trabalho pedagógico. Pontos como, a observação atenta do professor relativamente aos seus alunos, os desafios que deve colocar a estes e o conhecimento dos estádios de desenvolvimento em que se encontram, até então revistos, contribuirão certamente para a construção do perfil do educador. Este, recorrendo aos mais variados recursos metodológicos, estará certamente a despoletar novas aprendizagens nas crianças que estão em constante transformação.
Estarão as nossas escolas superiores de educação e as nossas universidades, a preparar professores de expressão musical atendendo ao facto de que estes também poderão trabalhar no âmbito da educação pré-escolar?
Qual o perfil do professor de expressão musical nos jardins-de-infância do nosso país?
São algumas das possíveis respostas as estas questões que teremos oportunidade de abordar em artigos posteriores.
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