Educação Musical | Metodologias e pedagogia em confronto com a realidade da música para a infância.

Nota: O conjunto de artigos que temos vindo a produzir assenta no pressuposto de que a música não deve ser somente ensinada aos que ambicionam ser músicos. Assim, na nossa ótica, visamos contribuir para uma reflexão conjunta no sentido de que, de uma vez por todas, a música, enquanto disciplina autónoma, passe a fazer parte dos currículos o mais cedo possível, não para formar somente músicos mas também cidadãos pensantes, livres e criativos.

Jaques Dalcroze | O corpo/instrumento

A rítmica de Dalcroze, ou eurítmica, como também é designada, é um método de educação musical que aposta na relação natural e benéfica entre movimento corporal e movimento musical levando o ser humano a desenvolver as suas capacidades artísticas.

Filho de pais suíços, Dalcroze nasceu em Viena em 1865 e morreu em 1950 em Genebra. Nos finais do século XIX, apercebe-se que os alunos da sua classe de solfejo sentiam certas dificuldades tanto a um nível auditivo como na execução musical. É isto mesmo que nos diz Bianco (2007) quando refere que:

"Fue en su clase de solfeo, en el Conservatorio de Ginebra, a fines del siglo XIX, que constató ciertas dificultades en la audición y en ejecución musical de sus alumnos. A partir de ese momento comenzó sus investigaciones a través de las cuales descubrió el rol importante del movimiento corporal en la conciencia y clarificación del movimiento musical. Propondrá innumerables ejercicios que permitirán, a través de la sensación muscular, crear y fortificar la imagen interior del sonido, del ritmo y de la forma y, de esta manera, corregir y mejorar la audición y la ejecución de los jóvenes intérpretes. Sus experiencias innovadoras en contexto social e histórico de entonces lo llevarán a realizar demostraciones de sus logros en distintas regiones de Suiza y de Europa" (Bianco, 2007: 23).

Assim, podemos afirmar que a rítmica de Dalcroze, ou eurítmica, é um método de educação musical que aposta na relação natural e benéfica entre movimento corporal e movimento musical levando o ser humano a desenvolver as suas capacidades artísticas. Bianco (2007) diz-nos ainda que o método de Dalcroze é uma grande contribuição para a educação de crianças, jovens e adultos amantes de música ou até mesmo profissionais. Refere também que uma prática que tenha em conta esta metodologia permite, a quem dela desfrute:

- Tomar consciência do seu corpo como instrumento primordial;
- Desenvolver a motricidade global, parcial e fina;
- Adquirir uma educação auditiva ativa através do movimento;
- Tomar consciência do espaço e aprender a utilizá-lo em relação com o fenómeno sonoro e motor;
- Adquirir sensibilidade através de uma eficiente dosagem de energia e da sua aplicação adequada nas execuções solicitadas;
- Aprender a improvisar musical e corporalmente;
- Desenvolver a capacidade de contacto através da comunicação não verbal e da expressão pessoal;
- Trabalhar musicalmente em grupo.

Como temos vindo a perceber nas linhas anteriores, Dalcroze foi dos primeiros pedagogos a ter em linha de conta aspetos didáticos e pedagógicos que se ocupam da sensibilidade corporal e da importância que esta assume no quadro do ensino da música. A perceção corporal daquilo que se ouve ou se toca é imprescindível quando se fala duma educação e formação conducente ao desenvolvimento integral do ser humano e muito mais ainda no contexto do qual temos vindo a falar nestes últimos artigos do nosso portal, ou seja, no jardim-de-infância em que trabalhamos com crianças dos 3 aos 6 anos. Dalcroze foi uma das "personalidades mais representativas que decidiram e orientaram a reforma educativa musical" no início do século XX e (...) "que com as suas descobertas abalou as bases tradicionais do ensino e aprendizagem do ritmo musical e da música em geral" (Gainza, 1988: 102).

As ideias principais de Dalcroze, segundo Bianco, (2007), são:

- Os laços entre o movimento corporal e o movimento musical. Estes são o cerne da sua pedagogia. Através de simples movimentos corporais como o caminhar numa sala de aula enquanto o professor improvisa musicalmente possibilita a associação do movimento corporal ao sonoro e cria imagens áudio-motoras que passam a ser um conjunto de perceções que enriquecem, consequentemente a musicalidade do aluno.
- A motricidade global. A educação musical concretiza-se exercitando todo o corpo. Estes exercícios possibilitam uma tomada de consciência da métrica e dos compassos da música e do tempo desta. É ainda possível adquirir uma melhor noção intervalar entre cada nota musical da escala ou do acorde. As lições de rítmica de Dalcroze recorrem a objetos como bolas, aros, laços, etc. São utilizados também instrumentos de percussão como pandeiretas, tamborins, clavas, etc. Estes objectos e instrumentos possibilitam aprofundar noções musicais, a tomada de consciência do corpo em movimento, melhorar a coordenação entre pés e mãos, e o relacionamento entre as pessoas do grupo.
- A música improvisada na classe de rítmica. A metodologia dalcrozeana assenta de forma marcante na improvisação por parte do professor ao piano ou noutro instrumento ou até mesmo com a voz. Pode mesmo dizer-se que aqui, a improvisação instrumental é considerada uma ferramenta fundamental do docente em todo o processo educativo. Isto possibilita-lhe adaptar a música às várias fases de desenvolvimento e às diferentes dificuldades dos seus alunos. Nesta ótica, pode dizer-se que este é um método de educação "para a música" e "através da música" pois esta é composta para cada ocasião.
- A improvisação como objetivo de aprendizagem. A improvisação não passa somente por um meio à disposição do professor. Esta é marcadamente um objetivo de aprendizagem no sentido em que desenvolve a criatividade e a imaginação dos alunos em qualquer idade. Através da improvisação musical e corporal incentiva-se o aluno a descobrir as suas próprias linguagens artísticas.
- A rítmica. A rítmica de Dalcroze contém em si mesma: ritmo, solfejo e improvisação como matérias básicas inerentes ao método. Estas permitem o desenvolvimento da musicalidade da pessoa. As classes de rítmica funcionam, de uma forma geral, em grupo excetuando quando são situações terapêuticas. Este fator permite desenvolver competências sociais, ou seja, a socialização. O grupo enriquece-se pois ao apreciar modelos diferentes ao de si próprio. Assim, o aluno desenvolve a capacidade de adaptação e de autonomia. Pode-se então dizer que esta rítmica apresenta como objetivo o estímulo e desenvolvimento global da pessoa nas áreas física, afetiva, intelectual e social através da educação musical. Esta, incentiva o aluno a responsabilizar-se diante das suas potencialidades, a descobrir os seus próprios recursos e a encontrar o seu bem-estar interior.

Este método, no seu todo, vai ao encontro de muitas das práticas por nós corroboradas e defendidas. Muitas das estratégias são perfeitamente aplicáveis na expressão musical que defendemos ao alcance de todas as crianças em idade pré-escolar. Não podemos no entanto esquecer que este método foi criado para melhorar as performances dos músicos ou estudantes de música. Há no método uma intenção de procura do virtuosismo que não se coaduna com uma prática da expressão musical ao alcance de todos, pois a procura intensa de perfeição musical distancia-nos dos objetivos desta etapa educativa, claramente virados para a formação global e integral que defendemos para as nossas crianças.

Voltando a Bianco (2007), apercebemo-nos claramente que se buscam soluções para problemas relacionados com a prática musical e que até se aconselham exercícios que, perante as suas características se distanciam claramente daquilo que temos vindo a defender. Para o percurso que nos encontramos a analisar não cremos que práticas repetitivas conducentes ao perfeccionismo sejam as mais proveitosas. Queremos uma expressão musical inclusiva sempre, não uma expressão musical que, com o avançar do tempo, possa ir deixando pelo caminho aqueles que não desejam seguir profissionalmente esta arte.

Da metodologia Dalcrozeana, os professores que trabalhem com crianças em idade pré-escolar poderão rentabilizar sugestões, como por exemplo, o recurso ao movimento corporal associando-o ao movimento musical permitindo às crianças a aquisição da consciência do seu corpo como instrumento primordial. No entanto deverão fazê-lo sem o secreto desejo de termos no futuro artistas musicais mas sim contribuindo para a formação de cidadãos bem formados, criativos e com visões diversificadas do mundo e da sociedade. Acreditamos que o conjunto de artigos que temos vindo a produzir, e que se estenderão ao longo dos próximos dois meses, caso seja tomado como credível pelos professores que nos seguem, será tão recompensado ao vermos, anos mais tarde, um bom músico numa conceituada orquestra, como se encontrarmos pela frente um ex-aluno que seja um bom cozinheiro, construtor, advogado ou professor, pois acreditaremos que fizemos parte do desenvolvimento daquele ser humano e que sem a nossa ação junto deste, ele não seria o mesmo.

Assim, sem objetivos virados para a formação de músicos e sim de públicos, ou sejam, cidadãos possuidores de uma formação integral, vislumbramos em vários itens desta metodologia a possibilidade de desenvolver a motricidade da criança, a tomada de consciência do espaço e a própria aquisição de sensibilidade.

Edgar Willems | Filosofia e pedagogia musical de mãos dadas

É uma das personalidades do século XX ligadas ao ensino da música. Este "filósofo e psicopedagogo musical (...) de origem belga, que desenvolveu na Suíça – pátria do eminente psicólogo contemporâneo Jean Piaget – suas bases psicológicas da educação musical" (Gainza, 1988: 103), nasceu em 1890 e morreu em 1978. Willems era um admirador profundo das crianças e, toda a sua conceção metodológica contém esse peso e a sua psicopedagogia musical assenta na admiração pela vida em todas as suas manifestações, no amor pela infância e pelas crianças, no amor à música e na alegria por colocá-la em prática e nos princípios que associam a música ao ser humano:

"Durante su vida Edgar Willems (...) buscó establecer las bases vivas de una verdadera educación destinada a contribuir a armonizar el ser humano a través de la música y así favorecer su evolución. Por su naturaleza y sus virtudes profundas, el niño, el adolescente y el adulto, poseen todos los elementos físicos, afectivos y mentales necesarios para la práctica musical e instrumental, una práctica que requiere de la participación del ser humano en su totalidad: dinamismo, sensorialidad, afectividad, inteligencia y espíritu" (Ortiz, 2007: 44).

Esta música ao alcance de todos, não se baseia nos pressupostos por nós defendidos, pois ela, em nossa opinião, busca mesmo uma perfeição performativa. Segundo o método de Willems, todo o ser humano tem o dom musical desde que despertado, e ampliado num projeto pedagógico que se desenvolve em vários anos de progressos constantes (Ortiz, 2007).

Não fique a ideia de que estamos em total discordância com o que defendeu Edgar Willems. Consideramos, aliás, que este apresentou muitas ideias que podem e devem ser aproveitadas no ensino específico da música. Mas a expressão musical no Jardim-de-infância de que temos vindo a falar não se encontra nesse patamar. No entanto, concordamos com Willems quando nos diz que "as primeiras manifestações musicais não são do domínio da pedagogia musical mas ligam-se antes à educação geral infantil" (Willems, 1970: 18).

Pensamos que o interesse pela música deve ser despertado nos primeiros tempos de vida da criança pois o natural convívio com esta arte pode ser deveras vantajoso para a sua vida futura. Partilhamos com Willems a ideia de que, se desde cedo, a criança for estimulada musicalmente, a música será para ela como a linguagem falada, no entanto vemos com alguma estranheza a afirmação de Willems (1970: 18) onde refere que "só aos três ou quatro anos de idade é que o professor de música pode empreender um trabalho de preparação musical exato e contínuo". Pensamos que, tal como as pessoas do meio familiar podem desempenhar uma função importante no sentido auditivo e rítmico da criança, também um professor de expressão musical ou uma educadora de creche o pode fazer nos dois primeiros anos de vida desde que possua formação psicopedagógica para tal.

O autor mostrava sem receios o amor ao trabalho levado a cabo com crianças. Nesse aspeto não poderíamos estar mais próximos pois também nós consideramos que o trabalho com crianças é muito compensador desde que haja uma verdadeira entrega ao mesmo. Fazemos, pois, eco das suas palavras quando nos diz: 

"O sentido psicológico do pedagogo é posto à prova particularmente com os pequeninos; mas quantas compensações ele encontra ao tomar contacto com estes seres jovens num momento em que a vida ainda forma um todo para eles! E é desta totalidade, deste sincretismo, que deve desabrochar, graças à habilidade do educador, o interesse pela música" (Willems, 1970: 18).

As ideias principais da pedagogia musical de Willems são sintetizadas por Ortiz (2007) partindo do pressuposto de que a vida precede a consciência e deverá ter primazia sobre as formas, logo, este metodólogo privilegia nas suas aportações, a existência da criança no que de mais primitivo lhe é inerente, sobrepondo-se este princípio aos aspetos formais e conceptuais, numa fase em que a inteligência ainda está em construção. Neste sentido:

- A pedagogia musical e humana baseia-se na experiência direta com a música e as crianças, e ainda em bases filosóficas e psicológicas. Essas bases consistem na relação entre a música, o ser humano e os diferentes reinos da natureza. Apoiam-se também nos ordenamentos naturais e hierárquicos, num trabalho apoiado na natureza íntima dos elementos que constituem a música (essencialismo) e nas suas manifestações exteriores (existencialismo), numa sequência desenvolvimental semelhante à da aquisição da língua materna e por fim no desenvolvimento interior e exterior de uma intensa vitalidade.
- A educação musical é acessível a todas as crianças, principalmente a partir dos 3/4 anos. Esta educação musical promove o desenvolvimento do ouvido musical e do sentido rítmico funcionando como preparação para o solfejo, o instrumento ou outra disciplina musical. Neste sentido defende ainda que as bases psicológicas não se circunscrevem às classes de iniciação musical de crianças pequenas ou dos cursos de pré-solfejo ou pré-instrumento que se seguem. Estas terão uma importância vital numa integração viva da música na escola e em toda a prática musical, vocal e instrumental, sendo ou não profissional. Favorece ainda as crianças com necessidades educativas especiais. Assim: "Los principios y las aplicaciones de la vida rítmica y de la vida auditiva serán válidos en todas las etapas, dotando de vida particularmente al toque instrumental, al solfeo y a la armonía. Solidifican las diversas memorias que entran en juego desde el comienzo de los estudios hasta el dominio musical, gracias a la práctica continuada de la improvisación rítmica, melódica y armónica, hasta la creación personal. Permite abrirse a la música de todos los tiempos y de todos los países" (Ortiz, 2007: 45).

- Do ponto de vista pedagógico, Willems inspira-se no método global em tudo o que diz respeito à vida e no método analítico no que concerne à tomada de consciência.
- Contando com a participação ativa dos alunos e de forma metódica aplica meios naturais e vivos, indo do concreto ao abstrato, ajudando a passar do simples instinto à consciência e desta aos automatismos necessários para a leitura e escrita musicais e para a prática instrumental.
- Exclui, como base ou ponto de partida, todos os procedimentos extramusicais como histórias, fonomímica, desenhos, cores, etc.
- Utiliza recursos unicamente relacionados com a música. Assim, recorre a: Material auditivo variado; Percussões, para desenvolver o sentido rítmico e a própria motricidade, sendo numa primeira fase utilizado o próprio corpo; Canções, como ponto central de toda a prática. Willems considera que a canção desenvolve a sensibilidade e a prática instrumental e de solfejo. A canção, para ele, contém os elementos essenciais da música, ou seja, ritmo, melodia e harmonia incorporando ainda história, poesia e texto. Os temas da "grande música". Estes, são encarados como insubstituíveis para o solfejo, a polifonia e a harmonia. Willems entende por grande música os temas dos grandes compositores da história da música ocidental. Utiliza vocabulário com terminologias musicais desde o início da aprendizagem identificando elementos concretos essenciais como: som, intervalo, acorde, ritmo e nome das notas. Usa a escala diatónica em primeiro lugar, encarando-a como fenómeno musical global e humano, ou seja, por estar de acordo com a nossa época evolutiva. Isto não quer dizer que se renuncie a outras escalas como os modos antigos, a escala pentatónica, etc. Emprega três símbolos básicos: nome das notas (dó, ré, mi...), os graus (I, II, III...) e os intervalos (1º, 2º, 3º...). Os gestos, para marcação do compasso, deverão ser realizados de uma forma natural aproveitando os movimentos inatos das crianças. Usa movimentos corporais naturais como a marcha, os saltos, o galope, movimentos rotativos, etc., partindo da própria música ou da invenção das crianças, tendo como principal objectivo o desenvolvimento do sentido rítmico, nomeadamente do tempo físico, plástico e expressivo.
- As lições de linguagem musical que incluem o desenvolvimento auditivo sensorial, afetivo e mental e o ritmo vivo, estarão sempre plenas de vida, ou seja, de alegria e movimento. Onde:
"- Las canciones, en particular de intervalos y acordes, unidas a los temas de la gran música asociados a intervalos, acordes, compases, tempi, escalas...
- La lectoescritura, uniendo desde el primer momento los sonidos con su nombre. Se utiliza la lectura por relatividad, la lectura absoluta en todas las claves y las dos claves principales simultáneamente.
- La escala mayor, las menores y los modos cuantitativa y cualitativamente.
- El dictado está basado en la memoria musical, la audición interior, el automatismo del nombre de las notas y el conocimiento de los valores métricos y rítmicos. También está relacionado con la improvisación y la lectura de forma que para el alumno sea un proceso natural el hecho de escribir al dictado melodías según una determinada progresión.
- La improvisación rítmica y melódica es practicada cotidianamente como la base de la incorporación real de un lenguaje a todo al ser vital del alumno.
- La teoría musical como abstracción necesaria de fenómenos musicales previamente vividos por el instinto, la sensorialidad y la afectividad que desde entonces apelan también a la conciencia. Conviene no confundir el conocimiento intelectual-teórico de la música con la verdadera vivencia interior que supone la experiencia instintiva, sensorial y afectiva realmente vivida. Este orden evolutivo se resume en:
1. Vivir los fenómenos.
2. Sentir los fenómenos.
3. Tomar conciencia de ellos" (Ortiz, 2007: 47).
- A educação instrumental inspira-se nos mesmos princípios até aqui evidenciados no âmbito das lições de linguagem musical. O toque instrumental requer uma participação integrada de todo o ser humano e da sua vida interior, onde estão implícitas a sensibilidade, a parte sensorial, a inteligência e onde está igualmente implícito o dinamismo. Willems valoriza o canto interior e a respiração para que se toque um instrumento. Para ele, não se toca com os dedos mas, através dos dedos que estão unidos graças ao sistema nervoso e muscular, ao ouvido, ao sentido rítmico e aos diferentes níveis do cérebro e da sensibilidade. Assim, a prática instrumental intervém em quatro partes distintas e que se complementam. A prática por ouvido, onde se reproduz o que se interioriza e o que se escuta; a prática através da leitura, onde pode estar presente a leitura à primeira vista, sendo aqui possível uma união entre a prática de solfejo e a prática instrumental; a prática instrumental, propriamente dita, que consagra a interiorização e a interpretação da literatura musical artística e, por fim, a improvisação, que reproduz os estados de espírito ou imagens musicais. Segundo este metodólogo, esta improvisação deve ser tida em conta desde o início da aprendizagem.

O contributo deste autor assume uma importância relevante, principalmente na segunda metade do século XXI mas, na perspetiva de expressão musical ao alcance de todas as crianças em idade pré-escolar, distanciar-nos-emos da rigidez metodológica com que este vislumbra o ensino da música, por pensarmos não caber dentro da nossa abordagem que passa por uma expressão musical formadora de cidadãos e não exclusivamente de músicos e intérpretes. Pensamos que, para o ensino de música em escolas de música, academias e conservatórios este método poderá dar grandes contributos no sentido de desenvolver performances musicais junto de crianças e jovens. No entanto, na perspetiva que temos defendido para crianças até aos 5 anos, desejamos ter sempre presente a inclusão do professor de expressão musical nos projetos educativos das instituições e para que tal seja possível julgamos ser mais pertinente uma postura que contemple alguns elementos que Edgar Willems exclui. Um exemplo claro passa pela utilização de procedimentos extramusicais como histórias, cores, desenhos que julgamos serem um ótimo veículo para as mensagens que queremos transmitir musicalmente, mas contextualizadas com o projeto da instituição. Não pretendemos que o nosso trabalho se desenvolva numa "redoma" que não possibilita a intromissão das outras áreas de conteúdo contempladas no ensino pré-escolar.

Maurice Martenot | Professor de arte ou educador através da arte?

Figura relevante da música francesa do século XX, colocou como questão orientadora de todo o seu percurso: Ser professor de arte ou educador através da arte? Sendo que o professor de arte procura a obtenção de resultados tangíveis num prazo curto e o educador através da arte aposta nos resultados imponderáveis, ou seja, os que contribuem para o desenvolvimento do ser humano, da vida interior, da sensibilidade numa perspetiva global, da imaginação e do autocontrole. Estes motivam a procura do prazer de construir, expressar, partilhar, criar e descobrir (Arnaus, 2007).

Martenot considera o sentido rítmico das crianças muito instintivo comparando-o ao do homem primitivo. Considera ainda que, no início da aprendizagem musical, a melodia deve ser abordada de forma independente do ritmo pois a noção de compasso, segundo este paralisa a criança:

"O método Martenot baseia-se na observação da criança que tem, segunto Maurice Martenot, "as mesmas reacções psico-sensoriais e motoras que os homens primitivos", portanto um sentido rítmico muito instintivo, que é preciso em primeiro lugar desenvolver, mas sob a forma bruta, como que em estado puro, ou seja, sem o apoio do som musical, para que assuma, dessa forma, todo o seu relevo próprio.
M. Martenot acha, por outro lado, que deve evitar-se a dispersão da atenção da criança, razão por que preconiza que não se aborde tudo de uma vez, devendo separar-se, de início, a melodia e a noção de compasso que paralisa as crianças. Escolhe portanto, para início, fórmulas rítmicas curtas e sobretudo muito rápidas, tendo em conta o tempo pessoal das crianças, que difere do dos adultos" (Gagnard, 1974: 134-135).

Na perspetiva que temos vindo a desenvolver, concordamos com este autor no que concerne a privilegiar mais o prazer, a vivência e a transmissão do que propriamente a técnica.

Influenciado pelo movimento da Escola Nova, Martenot, considera que o professor deve manter uma postura de relaxamento constante, sendo este relaxamento encarado como natural e como uma maneira de ser. O papel do professor não é o de transmitir conhecimento mas o de ajudar a construir conhecimento. Assim, este deverá observar, escutar, recolher, ajudar a descobrir, propor, provocar, ajudar a adquirir técnicas quando estas sejam necessárias. Assim, será possível desenvolver capacidades como: atenção, concentração e memória. Arnaus (2007: 58) diz-nos que a pedagogia de Martenot se baseia nos seguintes pontos:

- Las artes son parte integrante de la educación.
- Nuestras enseñanzas se dirigen al ser en su totalidad, tanto a su sensibilidad como a su inteligência.
- El espíritu lúdico debe participar en el esfuerzo.
- El desarrollo de las capacidades de escucha y atención son esenciales.
- Poner la formación musical al servicio de la educación.
- Favorecer el desarrollo del ser humano.

Para este metodólogo, o ritmo é a chave de um ensino vivo. Como já referimos, opta por trabalhar, no início, frases rítmicas curtas e rápidas indo ao encontro do batimento cardíaco das crianças (mais acelerado). Estas frases são trabalhadas posteriormente num jogo "pergunta/resposta" entre professor e alunos e vice-versa: "a criança cria, então, uma pequena forma que é apenas rítmica mas que constitui já um embrião" (Gagnard, 1974: 135). Ainda segundo Gagnard, estes jogos possibilitam o desenvolvimento de uma memória rítmica e, de certa forma, o canto interior e a representação mental, sendo este o primeiro nível de um pensamento musical. Este ritmo não deve ser mecânico. A este respeito diz-nos que o metodólogo "(...) insiste bastante na diferença que existe entre o ritmo mecânico, que é o das máquinas nas fábricas, ou seja, um ritmo quadrado e sombrio, e aquele cujo implulso insufla a vida: após o fluxo que a acentuação imprime, vem o refluxo, a restituição de energia (aquilo que os gregos chamaram 'arsis' e 'thésis'); é preciso que as crianças sintam este fenómeno, que se deixem arrastar pelo seu impulso pessoal" (Gagnard, 1974: 135).

Assim, o conceito de sentido rítmico assenta em atingir independência entre a pulsação e a fórmula rítmica. Esta independência pressupõe uma independência mental e muscular. Já a improvisação é um meio de se apropriar do saber e de conhecer-se a si próprio:

"A menudo Martenot nos dice "osar, atreverse, probar". Poco a poco el intelecto se imbuirá del deseo de descubrir, de conservar, de comunicar, de crear unlenguaje. El canto libre habituará a cantar sin temor en un clima de confianza, imprescindible para un canto consciente y al trabajo difícil y preciso de la afinación. Será también el canto libre el material para iniciar un transporte musical con y sin texto, que, tras un proceso metodológico basado en la relación interválica, nos introducirá al estudio de la tonalidade" (Arnaus, 2007: 59).

Também, no que diz respeito à formação melódica, os passos são idênticos, ou seja, a prática antecede tudo o resto. As crianças são convidadas a cantar pequenas melodias com ou sem palavras em vários tons possíveis. Fazem-no vocalmente e mentalmente.

Para uma perspetiva de "expressão e educação musical para todos" e não só para futuros performers, consideramos pertinente retirar da metodologia de Martenot vários aspetos que poderão ser rentabilizados pelo professor na sua prática diária. Um deles passa por tocar com andamentos rápidos indo ao encontro da pulsação das crianças. Quando as crianças se apercebem de que estão a tocar de forma sincronizada sentindo uma grande satisfação, começamos a trazê-las para pulsações mais lentas possibilitando um conjunto de atividades muito mais rico, consequência das mudanças de andamentos que a partir daí podemos realizar.

Nas aulas dirigidas a crianças em idade pré-escolar não não deveremos preocupar-nos em levar a criança a uma leitura musical. Martenot tenta, com o seu método, chegar a esse fim. No entanto consideramos os jogos impulsionados por este pedagogo proveitosos e adaptáveis a muitas das nossas atividades enquanto professores de expressão musical. O seu método é aplicado em escolas do ensino geral e do ensino artístico, sendo nestas últimas, mais aprofundado para que conduza a uma boa leitura musical.

Pensamos que, não só em Martenot como noutros metodólogos que construíram os seus métodos numa ótica conducente a uma leitura musical convencional, se perde o fator de liberdade artística que julgamos ser fomentador de criatividade junto das nossas crianças, daí julgarmos a sua aplicabilidade mais contextualizada com o ensino de música nos conservatórios e escolas de música formais do que propriamente com a expressão musical no jardim-de-infância. Aquela expressão musical que queremos parte integrante de uma educação global.

A preocupação com a leitura musical pode, em nossa opinião, condicionar toda a prática livre da expressividade artística por se centrar num objetivo final, mesmo que inconsciente, de formar músicos. Em nossa opinião esta inquietação metodológica, patente neste autor, pode tornar-se progressivamente uma forma de exclusão, sobrevivendo só os que quiserem seguir a música como uma profissão ou somente os que mostrem maiores aptidões musicais.

Zontán Kodály | A generalização do ensino musical.

Nasceu a 16 de Dezembro de 1882 em Kecskemét e morreu em Budapest a 6 de Março de 1967. As suas influências como músico e maestro não estão dissociadas do facto de ter tido uma infância e juventude condicionadas pelo facto do seu pai ser funcionário dos caminhos-de-ferro obrigando-os a mudar várias vezes de residência (Subirats, 2007).

Este autor "tenta e consegue generalizar o ensino musical infantil no seu país, aplicando a extraordinária vitalidade e o poder educativo do folclore musical" (Gainza, 1988: 103).

O método Kodály aproxima-se em alguns aspetos de outros métodos já aqui explanados. Assim, dá primazia ao ritmo e à audição interior. No entanto tem algumas características que o diferenciam como por exemplo o facto de se basear no folclore (Gagnard, 1974). Este método, apesar da sua designação (método Kodály), não foi somente elaborado por Zontán Kodály, mas também por outros pedagogos húngaros e compositores seus contemporâneos, como Béla Bartók, Jenó Ádám, Benjámin Rajeczky, Gyorgy Kérényi, Altal Molnár, László Lajtha e Lajos Bardos.

"A Z. Kodály se deve uma busca exaustiva para melhor aplicação do método, a sua implantação em todas as escolas húngaras, a definição dos princípios pedagógicos e filosóficos em que o método se apoia e a grande quantidade de obras didáticas compostas, inspiradas nas tradições musicais do seu país" (Torres, 1998: 43).

Muitas das ideias de Kodály vão ao encontro das linhas mestras que defendemos, nomeadamente quando defendeu que a música deve ser trabalhada desde cedo com as crianças e ao alcance de todos. Quando escreveu o artigo "Música para la escuela de párvulos" foi interpretado como um crítico daquilo que estava a ser feito naquela altura mas acabou por ser um começo para o que mais tarde se veio a desenvolver. Dá primazia à educação do ouvido e à aquisição de uma voz bem-educada para o canto. Para este metodólogo isto devia anteceder a aprendizagem de qualquer instrumento. Defende ainda que, ao mesmo tempo que a criança aprende a ler palavras, deveria aprender a ler música (Subirats, 2007).

À semelhança de Kodály também defendemos que a música tradicional de língua materna deve estar presente nas aulas de expressão musical dirigidas a crianças com idade pré-escolar. No entanto não consideramos que esta seja a única música a ser trabalhada. Como veremos em artigos posteriores, a aposta também deve passar pela pesquisa ou composição de canções adaptadas ao projeto e contexto educativo da instituição onde é levada a cabo a prática letiva. Este autor "consideraba que: el niño debe participar de los bienes culturales de su propia comunidad; que la música es música viva de alto nivel y por ello el método concede especial importancia al canto como base inicial en la más temprana formación musical, y que la educación del oído es tan importante como el aprendizaje de un instrumento" (Subirats, 2007: 66-67). Neste sentido, não julgamos que a música da região onde nos encontramos a lecionar seja a única forma da criança participar da cultura da comunidade. Concordamos no entanto que a educação do ouvido é importante mas não através da imposição de um só género de música. Neste aspeto julgamos que a educação do ouvido também passa pela audição dos sons não musicais como os sons da natureza e do meio próximo.

Este método teve como principal objetivo acabar com o analfabetismo musical na Hungria e resultou de uma exaustiva procura de materiais didáticos e da aplicação de algumas técnicas. Desta forma o método apoia-se no seguinte material:

- Música tradicional de língua materna;
- Música tradicional estrangeira que apresente semelhanças com a do seu país;
- Música erudita de qualidade, dando a conhecer a literatura musical húngara e a de outros países;
- Organização cuidadosa de todo o material didáctico, numa forma de dificuldade progressiva. O mesmo material é, muitas vezes, utilizado em diferentes níveis, para serem estudados novos conceitos (Torres, 1998: 45).

Continuamos a considerar os géneros musicais muito redutores quando, o que pensamos ser o mais adequado é dar a conhecer a maior variedade de temas e sonoridades para que não se formatem os ouvidos das crianças tornando-as somente conhecedoras e apreciadoras de determinado espólio.

Segundo Torres (1998: 45), as técnicas para aplicação prática do método são:

- Leitura por relatividade (do sistema Sol-Fá de John Curwen, com «dó móvel» inspirado nos exacordes de Guido d'Arezzo) e leitura com absoluto com as letras;
- Fonomímica inspirada em Inglaterra e enriquecida por gestos correspondentes às notas estranhas da tonalidade: fa-fi; ti-ta;
- Numeração romana para indicar graus da escala, adaptação do método Gálin-Chéve-Paris, adoptado na época destes em Paris;
- Fonemas ti-ti-tá (de J. Curwen) para introdução ao ritmo, mas imediatamente aplicado às notas, iniciando desde logo a leitura global;
- Voz, desde o princípio e a anteceder qualquer leitura ou conceito musical;
- Interpretação instrumental, sempre que possível, individualmente ou em grupo.

Embora esta conceção metodológica defenda que a música deve ser trabalhada desde cedo, o que se verifica é que a sua abordagem começa, como nos diz Gagnard (1974), a partir dos 6 anos de idade, logo foge ao âmbito da expressão musical que aqui temos vindo a explanar e que ambiciona que as abordagens se efetivem o mais cedo possível. Tudo isto acontece porque este método, à semelhança dos anteriores, busca mecanismos marcadamente ligados ao desenvolvimento de performances musicais. Neste sentido, Gagnard (1974: 138) diz-nos ainda que o método "não é analítico, mas global, intuitivo, e necessita de um trabalho lento que decorre num prazo bastante longo (...) por outro lado não se dissociam os outros aspetos da formação musical: canto, audição, leitura, escrita, tudo isto está permanentemente ligado". No percurso que temos vindo a desenvolver procuramos que a criança absorva a maior variedade de experiências ligadas à música mas sempre numa perspetiva transversal relativamente a todas as matérias abordadas no jardim-de-infância.

Carl Orff | Rítmica, criatividade musical e instrumentos didáticos.

Nasceu em Munique em 1895 e morreu em 1982. Fundou a escola Gunther onde desenvolveu um género de composição baseada na improvisação dos bailarinos. O primeiro instrumento, a ser explorado, era o corpo, ou seja, a voz (falada e cantada) e o batimento de pés e mão em diferentes partes do corpo (Amaral, 2004).

Orff realizou "decisivas contribuições no campo da rítmica, da criatividade musical, dos instrumentos didácticos e da integração das diferentes manifestações artísticas e expressivas" (Gainza, 1988: 103). Como já vimos, embora este fosse músico e compositor, não foi por esta vertente que iniciou a sua metodologia e sim pelo movimento. Na escola Gunther, partiu do tradicional acompanhamento dos bailarinos ao piano e, ao aprofundar o seu método pedagógico ligando-o à ginástica, tão evidenciada na época devido aos Jogos Olímpicos de Paris e à dança, por influência de Jaques Dalcroze. Impulsiona uma dança ativa, onde os bailarinos eram convidados a tocar e a criar os seus próprios ritmos motivadores de movimento (Sousa, 2003). Orff cria propostas de música-movimento e fabrica os seus próprios instrumentos: "tambores, tamboretes, bongós, timbales e outros instrumentos de percussão em pele ou madeira, são de inspiração africana; xilofones, metalofones e jogos de sinos, são criados a partir de instrumentos indonésios; pratos, triângulos e percussão de metais procuram reproduzir sonorizações asiáticas; as flautas de bisel e os instrumentos de corda foram copiados da idade média europeia" (Sousa, 2003: 106). Estes instrumentos designados por "instrumental Orff" foram desenhados por Karl Maender e com eles se obtêm resultados muito satisfatórios pois com pouca sofisticação proporcionam uma grande motivação em crianças e jovens (Ibor, 2007).

Muitos foram os contributos de Carl Orff no âmbito da educação musical do século XX. Ibor (2007) descreve esta forma de ensinar denominada "Orff-Schulwerk". A autora diz-nos que, em primeiro lugar, a Schulwerk é uma forma de ensinar que tem como ponto de partida os interesses naturais da criança. Estes interesses passam pelo cantar, falar, dançar e tocar instrumentos. O objetivo em que se apoia esta forma de ensinar, passa por desenvolver as capacidades expressivas e percetivas das crianças:

"La combinación entre música, movimiento y lenguaje, como los tres pilares fundamentales de esta forma de enseñanza, enriquecen la experiencia de aprendizaje. Y es, precisamente, la síntesis y la combinación entre ellos lo que hacen que se llegue a un conocimiento más profundo del hecho musical. En este concepto educativo, tiene más importancia el desarrollo musical del niño que la música o la danza propiamente dichos" (Ibor, 2007: 73).

Concordamos com Orff e Keetman quando dizem que a dança e a música são vivências que enriquecem a vida do ser humano desde que encaradas como meios de expressão e comunicação. Na metodologia Orff-Schulwerk as aulas têm um carácter eminentemente prático e nelas os indivíduos participam emocionalmente. Nestas aulas o processo de aquisição de conhecimentos, bem como a aprendizagem através da criação assumem o mesmo grau de importância que o resultado final. Neste último aspeto atrevemo-nos a dizer que, no caso das aulas que defendemos para o jardim-de-infância, o resultado final assume claramente uma importância menor do que todo o processo vivido pela criança.

Pensamos que, se atribuíssemos um grau de importância demasiadamente elevado ao produto final, acabaríamos por fazer uma seleção natural daquelas crianças que melhores performances apresentavam. Consequentemente deixava de ser uma expressão musical para todos pois, uma das vivências que consideramos importante, e que deixa as crianças visivelmente satisfeitas, é a apresentação dos resultados obtidos aos pais e à comunidade escolar.

Como refere Ibor, na Orff-Schulwerk atribui-se grande importância a cada um dos aspetos ligados ao comportamento musical, ou seja, interpretação, criação, análise e escuta.

Não menos importante, e contando com a nossa perfeita concordância no que concerne ao ensino da expressão musical a crianças pequenas, é o facto de esta metodologia abordar a improvisação e a composição pois estas reforçam a criatividade da criança. Neste aspeto, a improvisação faz parte de um processo de aprendizagem convertendo-se num recurso metodológico deveras importante no que diz respeito à exploração dos diversos níveis da música e da dança. Assim:

"los alumnos no solamente aprenden un reportorio de piezas y canciones que pueden ser reproducidas, sino que aprenden a variar, construir y crear nuevos modelos. En este sentido, la música del Orff-Schulwerk se considera elemental, no porque sea sencilla o fácil de reproducir sino porque se construye desde los elementos más básicos, desde los elementos esenciales" (Ibor, 2007: 74).

É também de salientar o facto de uma das bases desta metodologia assentar no prazer de fazer música em grupo. O método está concebido de forma a ser possível a sua implementação em qualquer parte do mundo. A metodologia de Carl Orff é adotada em vários países e, em nossa opinião poderá constituir uma das várias abordagens que devermos contemplar na construção de uma metodologia própria e inerente a cada professor. Desta consideramos pertinente rentabilizar tudo o que esteja relacionado com o prazer da criação e execução em grupo, a primazia da utilização do corpo e dos instrumentos de percussão como plataformas de expressão e criação musical livre e a exploração do ritmo natural implícito nas palavras.

Edwin Gordon | Audiação

Nasceu em 1927 em Stanford e morreu em 2015. É mundialmente conhecido como professor, investigador, autor, editor e conferencista nas áreas da educação musical e da psicologia da música. São especialmente valorizados os seus contributos no âmbito da atitude musical e da teoria da aprendizagem musical (Martí, 2007).

Gordon considera que não se devem ensinar as crianças em idade pré-escolar como se estas fossem adultos e que, a avaliação do desenvolvimento das suas capacidades musicais, também não deve ser efetivada tendo em conta o que os adultos conseguem ou não fazer. Para Edwin Gornon, as crianças aprendem por elas próprias, ou com crianças da sua idade, tanto ou mais do que propriamente com os adultos mas: "se os adultos dedicarem o tempo necessário ao desenvolvimento musical das crianças pequenas e se não subestimarem a sua compreensão, elas virão a sentir-se muito mais à vontade com todos os tipos de música numa idade mais precoce e desenvolverão atitudes positivas em relação à música que persistirão ao longo da sua vida" (Gordon, 2000: 7).

Para Gordon, a educação musical deve ter início o mais cedo possível sendo, a este nível, importante a criação de um ambiente familiar que propicie a audição de música. Ao ouvir-se música em casa, esta escuta deve ser ativa e divertida dando também lugar ao canto e ao trauteio de sons do meio ambiente (Sousa, 2003). Sousa diz-nos também que, para este metodólogo, a aprendizagem de instrumentos musicais deverá ser contemplada só no primeiro ciclo do ensino básico, ficando para o ensino pré-escolar tarefas que envolvam audiação e execução de padrões tonais e rítmicos. Neste ponto consideramos que a utilização de instrumentos rítmicos no jardim-de-infância poderá ser um elemento motivador e que, caso uma criança sinta vontade de aprender um instrumento musical numa escola de música ou com um professor particular, desde que se encontre numa fase do seu desenvolvimento que lhe permita "praticar" o instrumento pretendido, também o poderá fazer.

A aprendizagem musical para Gordon assenta então no desenvolvimento dos seguintes itens:

- Audiation. Cómo la Teoría del Aprendizaje Musical contribuye al mejor desenvolvimiento de la audición tonal y rítmica de los alumnos.
- Aptitud musical. Cómo el aprendizaje musical se acrecienta cuando los maestros conocen el potencial de logro musical y enseñanza sistemáticamente según las diferencias individuales.
- Metodología. Cómo los estudiantes construyen sus habilidades de audiation cantando, a través de movimientos rítmicos, y la enseñanza de patrones tonales y rítmicos antes de ser instruidos en la notación y teoría musical.
- Secuencia de actividades de aprendizaje. «Las partes», concibe el currículo Totalidad/Parte/Totalidad. Son las sequencias de actividades de aprendizaje donde los alumnos aprenden a audiate los patrones tonales y rítmicos que componen la literatura musical.
- Actividades de clase. Cómo el maestro puede coordinar mejor las secuencias de aprendizaje con las actividades en el aula a través de una guía de cuidadas ideas.
- Primera infancia: cómo las primeras experiencias musicales de los niños tienen un profundo impacto in su futuro desarrollo musical.
- Aplicaciones específicas en la enseñanza musical: métodos, técnicas y materiales para implementar los principios de la Teoría del Aprendizaje Musical en varias y determinadas situaciones de enseñanza musical.
- Tipos y níveles de audiation (Martí, 2007: 176).

Quando nos fala de audiação, o autor refere-se à capacidade de ouvir a música que que esta esteja fisicamente presente. Gordon considera que uma parte considerável da aprendizagem musical se deve centrar em atividades que contribuam para este tipo de audição interior.

O facto de centrar a sua metodologia, como vimos na passagem anterior de Martí, em aptidões musicais e numa sequência de atividades de aprendizagem muito rígidas e definidas, tendo como fim a obtenção de elevados níveis de audiação e de performance musical, cremos que torna este método não aplicável na íntegra nos contextos em que nos implicamos com a elaboração destes artigos, ou seja no jardim-de-infância.

Continuamos a afirmar que uma metodologia demasiado centrada em resultados musicais poderá ofuscar um trabalho que se pretende global e transversal no jardim-de-infância. Uma exacerbada vontade de obter efeitos exclusivamente relacionados com a música poderá condicionar e até comprometer, em nossa opinião, a inclusão do professor de expressão musical no projeto educativo de cada instituição, pois o seu enquadramento com as restantes áreas de conteúdo poderá não acontecer. Na perspetiva que temos vindo a defender, as competências a atingir poderão refletir-se noutras atividades e, enquanto membros de um mesmo projeto, os produtos finais deverão ser mais globalizados. No seguimento de tudo isto, convém esclarecer que as competências relacionadas com a expressão musical poderão, igualmente receber contributos de toda a restante formação obtida na instituição.

Absorvemos de Gordon para a causa da expressão musical no jardim-de-infância aspetos como o facto de este considerar que todos são capazes de aprender música, e de que ensinar pode ser considerado uma arte mas aprender é um processo. No entanto não continuaremos esta demanda de artigos perspetivando as futuras leitura e escrita musicais pois isso implicaria, cremos, um afastamento do processo global de aprendizagem em que as crianças se encontram. Assim, consideramos duas das quatro áreas na teoria de Gordon. Falamos da Audiação e da Expressão, excluindo a leitura e a escrita, que na nossa opinião deverão ser aplicadas num processo de aprendizagem especificamente musical direcionado a crianças que manifestem o gosto por seguir esta área artística.

Outros metodólogos como, por exemplo, Justine Bayard Ward (1879-1975), Shinichi Suzuky (1898-1998), deram, e outros continuam a dar, preciosos contributos para a prática musical com crianças e jovens mas, dadas as características destes artigos que temos vindo a desenvolver, optámos por destacar estes. Como já dissemos anteriormente, estes centram-se nas atividades direcionadas a crianças pequenas e influenciaram, de uma forma ou de outra, os metodólogos que lhes sucederam. De todos eles poderão ser retiradas diariamente ideias para aplicar na nossa sala de expressão musical no jardim-de-infância. Realçamos o facto de todas estas metodologias serem ativas e consideramos tal muito importante quando o nosso público-alvo é constituído por crianças em idade pré-escolar.

Vázquez e Niño (2000) dizem-nos que as atividades ligadas à música devem ser iniciadas o quanto antes aplicando uma metodologia lúdica, ou seja, deve-se jogar com a música num tipo de ensino que promova aprendizagens significativas partindo da estimulação e do desenvolvimento de potencialidades. Assim, teremos uma educação global e integradora. É-nos ainda dito que, para colocar em prática todas a propostas, o professor tem que levar em linha de conta uma tipologia de ensino aprendizagem que seja:

- Ativa, sendo a criança sujeito da sua aprendizagem;
- Lúdica onde o jogo passe a funcionar como motor de todo o processo;
- Vivencial, pois o importante é que a criança desfrute das actividades a partir de aprendizagens significativas. O importante será sentir e só um dia mais tarde compreender códigos e grafias musicais;
- Globalizadora, integradora de aprendizagens e criativa. Assim, a música é um meio de desenvolver a sensibilidade que estimula e fomenta situações de improvisação e criação (Vasquéz e Niño, 2000).

Como se poderá vislumbrar em artigos a publicar em breve, a inclusão do professor de expressão musical nos projetos educativos e pedagógicos das instituições de ensino pré-escolar, não exclui nenhuma metodologia, tenta sim aproveitar o contributo que cada uma delas pode dar, no sentido de construirmos uma base que sustente e aclare a defesa de uma melhor educação nos nossos jardins-de-infância. Assim, o movimento corporal, defendido por Dalcroze, como uma das formas essenciais de desenvolvimento do sentido rítmico, poderá fazer parte das conceções programáticas de cada profissional do ensino. Tal como de Orff, poderão ser levadas em linha de conta o valor rítmico e expressivo da linguagem falada e a sua relação com a linguagem musical. Quantas vezes o professor de expressão musical, sem se aperceber, tem em conta a utilização de canções que fazem parte do nosso folclore como defende Kodály e nestas, como noutras, contempla a importância da respiração e do relaxamento inspirados em Martenot? À semelhança de Willems toda a nossa compreensão metodológica tem em linha de conta a relação da música com a pedagogia e com a psicologia do desenvolvimento. Servem estes pequenos exemplos, não só para justificar o parágrafo anterior, como também para mostrar como a construção metodológica deve ser heterogénea e baseada em teorias empiricamente sustentadas, para que sigamos o nosso percurso de forma mais segura.

A proposta que temos vindo a apresentar ao longo dos últimos artigos (ver em baixo: Artigos Relacionados) passa por ir além do simples fator motivador da expressão musical utilizado comummente pelas educadoras de infância. A expressão musical deverá ser vista como um espaço de oportunidades e, se por um lado não a desejamos meramente como subsidiária para outras áreas, por outro temos que ter sempre presente que a sua pertinência no que concerne à criação de predisposições favoráveis para outras aprendizagens é uma característica de peso que também deve ser rentabilizada. Assim, com a inclusão do professor de expressão musical nos projetos das instituições, poderemos dar um forte contributo no sentido de auxiliar outros processos de aprendizagem desenvolvendo a autoestima, a interação com o outro, o gosto por diversos assuntos estudados e auxiliando a formação de conceitos (Góes, 2009).

Queremos então deixar claras, neste artigo, duas ideias que, em nossa opinião, não são distintas nem isoladas uma da outra. Uma é a ideia da música enquanto música e que contribui para o desenvolvimento da compreensão, da apreciação, das aptidões, das competências e das capacidades musicais. Outra é a ideia de que a música pode constituir-se como um meio de promoção e fomento de competências pessoais e sociais.

A figura que se segue, mostra como estas duas visões podem coabitar entre si. Esta é uma adaptação do modelo representativo do papel da música no desenvolvimento da criança, elaborado por Peery & Draper em 1987 (Peery, 2002: 464).

[Figura – Adaptada do modelo representativo do papel da música no desenvolvimento da criança (Peery, 2002: 464)].

Como nos diz Peery (2002), as linhas que aqui apresentamos entre as duas colunas conceptuais deste modelo representativo mostram que poderá existir uma relação lógica entre o estudo da música pela música e o estudo da música para o fomento de desenvolvimento noutras áreas.

Temos a perceção de que a nossa visão não possui substância que estabeleça uma ponte entre estas duas áreas específicas, no entanto, cremos que a inclusão do professor de expressão musical nos projetos educativos e pedagógicos do jardim-de-infância pode constituir um bom ponto de partida para que esta ligação se possa verificar de forma empírica.

Podemos, porém, dizer que:

"Três temas gerais perpassam a investigação sobre música e o desenvolvimento da criança. Primeiro, há provas consideráveis da importância que o papel que a música pode desempenhar na vida de uma criança, tanto quando a criança aprende a gostar e a saber apreciar música em si mesma, como pelo que o envolvimento musical da criança pode contribuir para favorecer outros aspectos do seu desenvolvimento cognitivo, físico e social. Segundo, os processos de maturação do desenvolvimento de uma criança normal são uma parte importante do desenvolvimento das capacidades relacionadas com a sua evolução musical. Os pais, os professores, os investigadores e os desenhadores de currículos precisam de tomar em consideração as competências próprias das várias idades da criança e as suas capacidades em desenvolvimento quando planificam o modo de integração da música na vida da criança. Finalmente, os dados apontam mais uma vez para o facto de a experiência, como encorajadora e filtro refinador das aptidões e das capacidades musicais, ser mais importante até do que os dons musicais inatos. As experiências musicais precisam de ser planeadas e orientadas. Desenvolver o gosto pela música clássica, por exemplo, não é um resultado provável para uma criança cuja educação musical é deixada exclusivamente ao cuidado do sistema de ensino público e dos produtores de rádio e televisão" (Peery, 2002: 492-493).

Pensamos estar a defender um caminho seguro e pertinente pois, como vimos na citação anterior, está provado que a música desempenha um papel importante na vida de uma criança, tanto do campo da apreciação estética, como no contributo que dá para o seu desenvolvimento. Logo, esta área, devidamente trabalhada por um professor especialista, não deveria ser posta de parte pelas instituições que trabalham no âmbito da educação infantil. Fica também claro que não bastará somente as instituições colocarem a disciplina em funcionamento. Será assim necessária uma consciencialização, de todos os envolvidos no processo, de que ao planificar deverão ter em conta as competências inerentes às idades em causa e as capacidades de desenvolvimento. Como nos é dito, as atividades musicais devem ser planeadas não deixando esse papel às famílias, e aos órgãos de comunicação social.

Cremos que o conhecimento do maior número de abordagens metodológicas na área da música, da pedagogia e da didática, que temos vindo a fazer até ao momento, será profícuo na construção da figura do professor-investigador. Em nossa opinião, este domínio deverá ser constante perspetivando uma postura reflexiva. Como já referimos anteriormente, não existem ainda cursos superiores profissionalizantes para professores de expressão musical no jardim-de-infância. Pensamos que tal fator não deverá constituir impedimento para que os profissionais que trabalham neste segmento educativo se autoavaliem e aprimorem as suas práticas. Como veremos em artigos posteriores, o professor de expressão musical no jardim-de-infância ainda não tem um perfil definido. Isto fragiliza muito, em nossa opinião, a sua presença nas instituições.

Quanto mais investigamos, mais clara fica a noção de que os governos têm desviado o olhar e tapado ouvidos relativamente às evidências.

Por que razão os estados não implementam de forma séria a Expressão Musical nos contextos educativos dirigidos a crianças entre os 3 e os 5 anos?

Será por razões meramente económicas?

Um povo mais criativo e detentor de um pensamento reflexivo mais apurado assusta os poderes instituídos?

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